Pedagogía, tecnologías y enfoque sociocultural

A partir del concepto comunidades de práctica estudiado por Wenger (2001), Vásquez (2011) dice que son “un grupo de personas ligadas por una práctica común, recurrente y estable en el tiempo, y por lo que aprenden en esta práctica común” (p.53).  Su síntesis sirve para su nominación y  además explica su funcionamiento y finalidad.

Las  comunidades funcionan bajo el principio que la información puede transferirse, aunque el conocimiento no, pues no puede desprenderse del sujeto (Vásquez, 2011). De ahí que el compromiso conjunto, la empresa conjunta y el repertorio compartido Wenger, (2001), sean principios que rigen la conformación de dichas comunidades de práctica y caracterizan su principio sociocultural, al ser producto de necesidades colectivas identificadas individualmente y que por medio de la intermediación de herramientas culturales facilitan la construcción colectiva de conocimiento.

Con esta perspectiva, el diseño de actividades pedagógicas mediadas por la tecnología digital se convierte en terreno fértil para la implantación del modelo sociocultural, haciendo uso de infinidad de herramientas digitales que, por sus características, facilitan procesos de interacción y negociación por medio de actividades de comunicación en ambientes multimodales donde el sujeto socializa su conocimiento disciplinar (Fernández y Silveyra, 2010), como lo evidencias estos autores en su estudio sobre los pizarrones digitales.

De manera complementaria, es importante destacar la importancia del lenguaje y las estructura comunicativas no verbales por medio del cuerpo, los gestos, el tono de voz, que permiten la presentación ágil y precisa concepto e ideas, como estrategia de trabajo apoyados en sistemas multimodales (Fernández y Silveyra, 2010).

No obstante, las potencialidades de las comunidades de práctica plantean retos importantes para ellas como para las instituciones de educación, puesto que, como lo presenta Muñoz (2008) en palabras de Wenger, “"ninguna comunidad puede diseñar totalmente el aprendizaje de otra; y a la inversa, ninguna comunidad puede diseñar totalmente su propio aprendizaje" (p. 98), lo cual demanda a las instituciones a establecer relaciones interinstitucionales conducentes a la comunicación y colaboración en procesos de formación docente y estudiantil.

Es así como las tecnologías digitales, sean ésta en red o no, ofrecen alternativas de interacción que favorecen la construcción colectiva de conocimiento, la apropiación de recursos tecnológicos y culturales para la comunicación efectiva y la puesta en común de metas colectivas y la negociación de significados acordes con los contextos socioculturales propios de prácticas situadas, más cuando se reconoce el valor y principio que propone la cognición distribuida, de acuerdo con lo citado por Daniels (2003) sobre cómo la cognición se distribuye entre los individuos y cómo el conocimiento se construye socialmente.

Este enfoque refuerza el concepto de actividad, en todos sus niveles, en particular aquel de tercera generación propuesto por Engestróm donde los colectivos se enlazan a través de redes que trascienden los límites institucionales (Daniels, 2003).

Por su parte las instituciones se hace imperativo centrarse en el alumno pero desde una visión holística de los que implica el conocimiento y la educación en general, donde gran variedad de factores afectan el proceso recíprocamente (Heredia y Romero, 2007), como lo ilustra el modelo presentado por las autoras:

Sobre el particular, las autoras indican la existencia de cierta decisión social para educar bajo preceptos sociales haciendo hincapié en el carácter  pasajero de la condición de estudiante y la permanencia en el tiempo del resultado de este estado pasajero, es decir, afirman que la educación centrada en el alumno se ajusta a criterios sociales y puede ser variables, pero el resultado de esta educación resulta más permanente en el tiempo.

Esta visión holística puede y debe ser transferida a los procesos y estrategias virtuales y apoyadas en TIC, dado que tanto los recursos existentes en la red ofrecen una amplitud de visión que supera los contextos inmediatos de acción e interacción, así como los referentes culturales e históricos que dan apoyo a la construcción colectiva y situada del conocimiento, están inmersas en la globalidad; no se depende exclusivamente de los recursos tecnológicos, sino de la comprensión de las múltiples variables externas que pueden afectar al individuo. Por una parte los fines educativos se deben entender desde esta globalidad y los productos deben construirse desde infinidad de fuentes, como es el caso de los objetos de aprendizaje que por sí mismos contienen estructuras completas de conocimiento, pero su utilidad dependen de su contenido, clasificación y accesibilidad, pero que siendo unidades completas de conocimiento, se distribuyen, adquieren y organizan en contextos variados, en relación con las metas de conocimiento y formación que se tengan.

La riqueza de estos objetos, su disponibilidad, la posibilidad de crear, reutilizar y adaptarlos son reflejo de su versatilidad y coherencia conceptual con el aprendizaje situado y distribuido, pero a su vez exige la definición de criterios y estándares para su evaluación, así como la de cualquier otro medio, herramienta, meta, modo o estrategia utilizados.

En cuanto a los recursos digitales, se puede encontrar que gran parte de éstos ofrecen grandes beneficios en los procesos de interacción como lo ha demostrado Fernández y Silveyra (2010) en sus estudios relativos a la utilización de herramientas digitales como son el pizarrón digital en contraposición con los pizarrones tradicionales, y aquel estudio sobre la construcción colaborativa de una página web de historia. En ambos casos pudieron constatar que los recursos digitales permiten establecer complejas secuencias de interacción verbal y gestual, por medio de las cuales los participantes encuentran caminos para la negociación de significados y con ello lograr sus metas de construcción colaborativa de conocimiento.Esta ha implicado además de los recursos digitales el uso del lenguaje desde las particularidades culturales donde se han forjado, garantizando el cumplimiento de la metas y dando validez a los instrumentos y estrategias pedagógicas apoyadas en los recursos digitales existentes.  

Para concluir no resta más que decir que los recursos tecnológicos por sí mismos no ofrecen garantías de éxito, pues dependen de las experiencia del profesor y sus estudiantes, quienes deben poseer o desarrollar las competencias informáticas e informacionales necesarias para el aprovechamiento de dichos recursos, además de la adecuada motivación y compromiso, para lo cual el profesor debe hacer uso de su experiencia, observación y creatividad, de manera que le resulte posible integrar las herramientas tecnológicas y culturales en las actividades que desarrollan al rededor de los diversos eventos presentan en los múltiples escenarios de interacción.

Referencias: 

Daniels, H. (2003). Vygotsky y la Pedagogía. Barcelona: Paidós.

Fernández-Cárdenas, J. M., & Silveyra-De La Garza, M. L. (2010). Disciplinary knowledge and gesturing in communicative events: a comparative study between lessons using Interactive Whiteboards and Traditional Whiteboards in Mexican schools. Technology, Pedagogy and Education, 19(2), 173-193.

Heredia Escorza, Y., & Romero Murguía, M. E. (2007). Un nuevo modelo educativo centrado en la persona: compromisos y realidades. En A. Lozano Rodríguez, & J. V. Burgos Aguilar, Tecnología Educativa en un Modelo de Educación a Distancia Centrado en la Persona (págs. 53-75). México: Limusa. 

Muñoz Sheridan, A. (2008). Factores implicados en la conformación de redes escolares con el soporte de un portal educativo: Un enfoque de comunidades de práctica docente. En J. M. Fernández-Cárdenas, & C. Carrión-Carranza, Escenarios virtuales y comunidades de práctica. La participación docente en la Red de Escuelas Asociadas a la UNESCO (págs. 95-115). Monterrey: Comité Regional Norte de Cooperación con la UNESCO.

Vásquez B, S. (2011). Comunidades de práctica. Educar, 47(1), 51-68.

Wenger, E. (2001). Comunidades de Práctica: aprendizaje, significados e identidad., Barcelona, España: Paidós ISBN:9788449311116.